Y sigue: "Cine y lenguaje"

En este recorte de video podemos considerar dónde se instala el valor de una palabra. Los juegos entre el uso y la norma quedan evidenciados. Como así también la apropiación de vetar o reglamentar la utilización de un término lingüístico en función de intereses. Hace poco tiempo sucedió en Inglaterra algo similar con la palabra "negrito". Las autoridades del fútbol inglés sancionaron a un jugador uruguayo por el uso de esa palabra en una red social. ¿Curioso no? Ya que en el Río de La Plata tiene un cariz cariñoso. 

Seguimos con: "Cine y Lenguaje"

Comparto unos recortes de la película "La edad de la ignorancia". Una coproducción franco-canadiense dirigida por Denys Arcand. El film completa la serie iniciada con "La decadencia del imperio Americano" y luego con "Las invasiones bárbaras".

En el primer video y teniendo en cuenta la situación de pandemia actual podemos conjeturar que la realidad imita al arte. Vean las dificultades de comunicación y el uso del barbijo. Las funciones del lenguaje. Las relaciones padre e hijas.

Tren de palabras

Compartiendo otras ideas para jugar con el lenguaje.

Jugando con sonidos y palabras.

Recuerden que el video solamente no ayuda. Todo depende de la interacción con los chicos, de aprovechar el espacio de juego y de conversación con ellos, a partir de las ideas que la filmación pueda disparar.

Telepráctica en Terapia del Lenguaje.

En tiempos de distanciamiento social, preventivo y obligatorio trabajamos a distancia. Este es un intento de ayudar a mis pacientes estimulando procesos de conciencia fonológica. 

Es necesario aclarar que los niños adquieren el lenguaje interactuando con los adultos. Y que este proceso de interacción a través del lenguaje se desarrolla poco a poco. Y en cada niño se desarrolla a su propio ritmo y a su manera.

Este tipo de videos tienen el objetivo de ser apenas un disparador de ideas. Quiero propiciar el juego con el lenguaje y con los niños. Propongo a los papás tomarse el tiempo de compartir la experiencia con los chicos. Observar qué es lo que le llama la atención. Darse un tiempo de espera evitando dirigir la conversación. Escucharlo para animarlo a expresarse.

El video en sí mismo, sin la participación de los papás, es sólo un entretenimiento. Eviten que los niños permanezcan mucho tiempo frente a las pantallas.

Corto sobre la importancia de la Educación

Situación discursiva - Fonoaudióloga Juana Levin

Disfluencia en un personaje de Murakami

Esta entrada es una mirada a la construcción de los personajes literarios y sus particularidades. El tema en cuestión tiene que ver con los trastornos del lenguaje, en este caso en particular: la disfluencia. No pretendo analizar clínicamente los síntomas, tampoco recrear la naturaleza de los mismos, hay muchos manuales que los detallan en forma específica. Sólo se trata de surfear entre dos disciplinas que me interesan, con la intuición de que son los poetas los que más saben de lenguaje.

La idea venía rondando. Hay entradas anteriores en las que experimenté con la misma y quizá fueron precuelas de este tipo de intentos. Comenzaré con un libro de Haruki Murakami, quizás el ensayo continúe con otros escritores.

La obra de Murakami es Tokio Blues. La novela, narrada por su protagonista, cuenta los sucesos que experimentó en Tokio durante su primer año como estudiante universitario. El personaje que me interesa, para los fines ya expuestos, es su compañero de habitación.

Me resultó interesante que este personaje, además de una tartamudez tónico-clónica, tuviera hábitos rayanos con lo obsesivo compulsivo. En algunos párrafos de la novela leemos que las anécdotas de este compañero divierten a otros. Aparece el tartamudo en un lugar peculiar, aceptado en referencia a lo excéntrico, a lo curioso de sus formas, hasta ser nombrado con un apodo que mueve a risa. 

También rescato la intención a futuro del personaje. El querer llegar a cumplir un objetivo, trabajar en algo específico; cuyo nombre “lo hacía tartamudear el cien por cien de las veces”, escribe Haruki Murakami.

En fin. Curiosidades de la creación de personajes literarios, de la interacción y de la personalidad que desprenden en el transcurso de la historia. Algunas personas con disfluencia podrían identificarse, otras no, a mí me hablaron recuerdos de algunos pacientes cuando leí la novela.

En esta entrada transcribo algunos párrafos seleccionados y hago omisión de otros en función de la idea que me ocupa. Queda claro que la poética de la novela guarda calidad en toda la obra y vale la pena su lectura completa.

“Mi habitación, por el contrario, estaba limpia como una patena…Y es que mi compañero de habitación era patológicamente limpio. En una ocasión les conté a los chicos de las otras habitaciones… 

<< Es un anormal >>, decían. Y, empezaron a llamarlo Nazi o Tropa-de-Asalto… 

Tropa –de-Asalto estudiaba geografía en una universidad pública. -Es-estoy estu-tudiando ma-mapas –me dijo cuando nos conocimos. -¿Te gustan los mapas? Le pregunté. -Sí. Cuando acabe la universidad quiero entrar en el Instituto Nacional de Geografía y hacer ma-mapas… 

Pero me extrañaba que alguien que tartamudeaba cada vez que pronunciaba la palabra <mapa> quisiera entrar en el Instituto Nacional de Geografía. A veces tartamudeaba y a veces no, pero cuando se trataba de la palabra <mapa> tartamudeaba el cien por cien de las veces… 

Y cuando se desconcertaba su tartamudeo se agravaba. Me sentí culpable… 

 -Perdona, pero ¿no podrías hacer gimnasia en la azotea? –le solté a bocajarro-. No puedo dormir… -Im-imposible… 

 -¿Harás el favor de olvidarte de la parte de los saltos y me dejarás dormir en paz?

 -Im-imposible –me dijo con la mayor naturalidad del mundo-. No puedo saltarme ninguna parte. Hace diez años que hago lo mismo todos los días. En cuanto empiezo me sale todo, una cosa tras otra. Si me saltara una parte, no podría continuar.”

Juana Levín: Lengua y Lenguaje

Tuve el honor de participar en grupos de estudios coordinados por la Fonoaudióloga Juana Levín. Escuchen una y otra vez. Su mensaje trasciende todas las disciplinas que se ocupan del lenguaje.

¿Se derogará la Ley de Discapacidad?

El padre Pablo Molero, preocupado por la posible derogación de la ley que reconoce el derecho de personas con discapacidad durante una posible reelección del gobierno actual, escribió una conmovedora carta al presidente Macri.
"Fuentes del gobierno de Mauricio Macri expresaron que derogarían la ley que reconoce el derecho a personas con discapacidad de acceder a una atención integral", manifestó preocupado el padre Pablo Molero, responsable de la Comisión de Personas con Discapacidad de la Arquidiócesis de Buenos Aires. Tras los rumores, el cura decidió tomar cartas en el asunto y le escribió una conmovedora carta al Presidente exigiendo que aclare la situación.
Molero explicó en Buen Miércoles que la vicepresidenta Gabriela Michetti aseguró a las autoridades de una institución que, si el gobierno de Macri es reelecto, derogarían la Ley 24.901, que asegura el sistema de prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad.

En la Argentina hay casi 100 mil personas con discapacidad, sin contar a las que reciben aparatología, medicación, sillas de ruedas, audífonos, etc.

"Aunque hoy la ley no se cumple como debería y presenta dificultades, cambia la vida de mucha gente que debe afrontar tratamientos a lo largo de sus vidas. Antes, dependías de la buena voluntad de alguien. No queremos volver a eso. Creo que es un tema de ajustes pero, estas cosas se tienen que revisar, estamos hablando de una ley que reconoce derechos. Antes de derogar algo, deberían proponer otra cosa".
Tras recibir esta información, manifestó preocupado: "Me contacté con la dueña de la institución con la que habló Michetti y me confirmó los dichos. La misma Vicepresidenta dijo que iban a derogar la ley porque era del año 90 y argumentó que 'se votó en un contexto diferente de la Argentina'. Sin embargo, no hicieron nuevas propuestas. Ante esto, decidí preguntarle al Presidente qué tiene pensado para el futuro de los discapacitados. No sería la primera vez que quieren dar de baja la ley, muchas veces lo intentaron pero no pudieron porque es un tema muy sensible".
Ante la información, Molero difundió la siguiente carta:
"Señor Mauricio Macri, Candidato a Presidente de la Nación. La ley 24.901 reconoció y universalizó el derecho de las personas con discapacidad de acceder a una atención integral.
Gracias a ellas miles han recibido y reciben, no sin lucha, atención temprana, estimulación, rehabilitación, educación, alojamiento, capacitación y acompañamiento laboral, inclusión educativa, medicamentos, apoyos diversos (sillas de ruedas, audífonos, etc.), acompañamiento, etc.
Gracias a ella las personas con discapacidad dejaron de rogar a un directivo de su obra social para recibir como excepción lo que necesitaban, a algún funcionario o legislador para conseguir un subsidio, a alguien con posibilidades económicas que lo apadrinara o directamente salir a mendigar ayuda.
Si bien esto aún sucede por diversos motivos, que no es momento de tratar, le solicito que aclare a la sociedad la postura del partido que Ud. representa con respecto al futuro de esta ley. Se lo planteo porque miembros de su gobierno han expresado en visitas realizadas a instituciones que si son reelegidos van a derogar esta ley.
Basado en estas expresiones, le pido que manifieste a la población cuál es su postura y la de su partido con respecto a los derechos que esta ley promueve y si tienen pensado un instrumento superador se diga en qué consiste el mismo. Espero su respuesta".

El cerebro de un niño se desarrollará de manera diferente según lo atentos que estén sus padres, si vive en la pobreza y en qué cultura crece.

Durante décadas, los científicos han asumido que el circuito cerebral para el comportamiento social se ha desarrollado a lo largo de millones de años de evolución y está programado al nacer. Basados en esta visión del desarrollo humano, todos comenzamos la vida con el mismo cableado cerebral básico, y nuestra singularidad se basa en esa base biológica común.
Esa suposición es cuestionada en un artículo publicado por la neurocientífica Lisa Feldman Barrett, quien sugiere que los bebés no nacen con los circuitos para el comportamiento social. En cambio, ese circuito se crea durante la infancia y la niñez, ya que el cerebro se conecta a sí mismo en respuesta a los cuidadores, la cultura y el entorno social.

“El cerebro infantil no es un cerebro adulto en miniatura; necesita instrucciones de cableado procedentes del mundo y la experiencia", dijo Barrett, distinguida profesora de psicología de la Universidad de Northeastern.

El documento, que fue coautor con el becario postdoctoral de Barrett, Shir Atzil, e investigadores de la Universidad Hebrea en Jerusalén y el Centro Médico Cedars-Sinai en Los Ángeles, fue publicado en la revista Nature Human Behavior.
El documento presenta un nuevo marco para comprender el comportamiento social, que Barrett dijo que podría representar un cambio de paradigma en el campo de la neurociencia del desarrollo.
"No es una hipótesis única, sino todo un marco que guía las preguntas que hacen los investigadores, los experimentos que realizan y cómo interpretan los datos", dijo. "Estamos reemplazando el marco anterior por uno nuevo que tiene preguntas nuevas y mejores".
Este nuevo marco podría tener implicaciones de gran alcance.
Por ejemplo, afirma que los circuitos del cerebro humano no son idénticos. El microondas en cada cerebro se crea en respuesta a las experiencias durante la infancia y la niñez. Por lo tanto, el cerebro de un niño se desarrollará de manera diferente según lo atentos que estén sus padres, si vive en la pobreza y en qué cultura crece.

“La infancia temprana es un momento crítico para establecer la biología de una mente sana. No naces con un cerebro social, construyes uno ".

"La evidencia empírica sugiere que no todas las capacidades mentales y sociales son universales y que existen diferencias culturales profundas entre los grupos", escriben los autores. "Los conceptos emocionales y sociales se construyen ambientalmente en cada cultura, y estas diferencias culturales se integran biológicamente en la estructura del cerebro".
Esto lleva a otra implicación importante: que las experiencias de crianza de los hijos y la infancia temprana son más importantes de lo que pensábamos. No solo las experiencias tempranas dan forma a nuestra personalidad y valores; también crean el cableado que gobernará nuestra percepción del mundo hasta la edad adulta.
Barrett enfatizó que incluso en el nuevo marco, existen puntos en común significativos en los cerebros humanos, independientemente de la ubicación geográfica y la posición social. Una de las claves es que la calidad de las experiencias de la vida temprana juega un papel mucho más importante de lo que comúnmente se piensa en la salud de los adultos.
"No todos somos copos de nieve", dijo, refiriéndose a la idea de que no hay dos iguales. “Eran más como casas; solo podemos resistir fuertes tormentas si estamos construidos sobre una base sólida".
Construyendo un cerebro social (nadie es una isla)
Barrett y sus coautores basan su teoría en una revisión extensa de la investigación existente en los campos de imágenes cerebrales, desarrollo cerebral y neurobiología del desarrollo social en animales.
"Tomados en conjunto, estas líneas de investigación [indican] que la idea de que estamos preparados para el vínculo social no está bien respaldada por evidencia empírica, y existe la necesidad de un marco teórico alternativo", dijo Barrett.
Este nuevo marco aún acredita la evolución con la impregnación del cerebro del recién nacido con varias cualidades universales. Primero está el tiempo extraordinariamente largo en que los bebés dependen de sus cuidadores. Esto, a su vez, da como resultado un poderoso incentivo biológico para que el bebé se conecte con los cuidadores para que puedan aprender a sobrevivir en el complejo mundo social de manera más efectiva.

En el centro de este instinto de supervivencia biológica se encuentra un proceso denominado alostasis: un tipo de eficiencia biológica que debe lograrse para sobrevivir en una gama de situaciones estresantes.   La alostasis recompensa el comportamiento que repone la energía y, en respuesta a los factores de estrés, asigna esos recursos de manera eficiente.   Durante el desarrollo temprano, los bebés dependen de los cuidadores para mantener la alostasis para ellos al proporcionarles la comida, la temperatura y el contacto social adecuados.   Barrett sostiene que la función principal del cerebro no es pensar, sino anticipar las necesidades del cuerpo y satisfacer esas necesidades antes de que lleguen. Así es como la alostasis se mantiene de manera eficiente. Los animales sociales no nacen con un "cerebro social" predeterminado, sino que se adaptan biológicamente para volverse sociales como resultado de la dependencia de la alostasis. De importancia específica tanto para la alostasis como para el procesamiento social son la red de SALIENCIA y la red de modo predeterminado (también llamada red de mentalización). Las redes de saliencia y predeterminada conforman una red integrada para implementar la alostasis y representan sus consecuencias sensoriales, llamadas interocepción. La evidencia de los estudios de neuroimagen humana sugiere una superposición entre el sistema neural que apoya los comportamientos sociales y el que apoya la alostasis. El cerebro del niño es plástico (maleable) y muy sensible al contacto social. La evidencia señala que los humanos nacen SIN la infraestructura neural que soporta el contacto social.

"Tu cerebro está ejecutando un presupuesto (metabólico) para tu cuerpo", dijo. "En lugar de presupuestar dinero, está asignando recursos como agua, sal y glucosa. Puedes pensar en tu cerebro como el director financiero de tu cuerpo, moviendo recursos para lograr los mejores resultados".
Debido a que los bebés son incapaces de hacer cualquiera de estas cosas por sí mismos, dependen completamente de sus cuidadores. Su supervivencia depende de formar vínculos estrechos con los cuidadores y, finalmente, aprender su forma de percibir y funcionar en el mundo.
A medida que nos convertimos en seres sociales más independientes, mantener la alostasis se vuelve mucho más complejo y requiere un cerebro social altamente sofisticado.

"Los humanos nunca pueden soportar su carga alostática por su cuenta", dijo Barrett.

"Nos ayudamos mutuamente a administrar nuestros presupuestos corporales, de amigo a amigo, de padre a hijo, de compañero a compañero"
En el mundo altamente interdependiente de los humanos, nadie es una isla. Para prosperar, necesitamos un cerebro social altamente sofisticado, concluye.
Los autores sugieren que su nuevo marco para el desarrollo humano tiene implicaciones potenciales para comprender la salud, las enfermedades mentales, la educación y más.
"La infancia temprana es un momento crítico para establecer la biología de una mente sana", dijo Barrett. "No naces con un cerebro social, construyes uno

Es posible que los padres intenten calmar la conducta difícil ofreciendo a los niños la comida que prefieren en lugar de una opción más saludable.

Una dieta poco saludable no predice el nivel de síntomas del TDAH de un niño

24/05/2019 ● Redacción / HealthDay

Un estudio ha observado que aunque los niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) son más propensos a seguir una dieta poco sana, una mala dieta no predice el nivel de síntomas de TDAH en los niños, con o sin diagnóstico.
Hace tiempo que se sospecha que la dieta tendría un papel en el TDAH, pero los investigadores deseaban saber si la calidad de la dieta general de un niño podría traducirse en una diferencia respecto a sus síntomas. Para ello, estudiaron a 3.680 niños neerlandeses y calcularon la puntuación de calidad dietética de cada niño basándose en los alimentos que dijeron comer cuando tenían 8 años.
Los niños con TDAH consumían unas cantidades más altas de lo recomendado de bebidas azucaradas y carnes procesadas, y más bajas de legumbres, verduras y frutos secos. Los investigadores sugieren que unas malas opciones alimentarias podrían tener cierta relación con los síntomas del TDAH, como la inquietud y una pobre autorregulación, lo que se traduciría en un consumo impulsivo de alimentos muy sabrosos o en no tener suficiente paciencia para comer verduras, que son menos gratificantes que los alimentos ricos en calorías. También es posible que los padres intenten calmar la conducta difícil ofreciendo a los niños la comida que prefieren en lugar de una opción más saludable.

[J Nutr 2019; 149: 642-8]

Mian A, Jansen PW, Nguyen AN, Bowling A, Renders CM, Voortman T

Efectos de las pantallas. Un estudio en Canadá

Más problemas de atención en niños de 5 años que pasan mucho tiempo ante una pantalla

16/05/2019 ● Redacción / HealthDay

Los niños de 5años que pasan más de dos horas al día frente a un smartphone o una tablet podrían tener un mayor riesgo de problemas de la atención, sugiere un estudio reciente. En comparación con sus pares que no pasaban más de media hora al día frente a una pantalla, esos niños tenían seis veces más probabilidades de presentar problemas de atención clínicamente significativos.
Los hallazgos se basan en 2.322 familias canadienses que participaron en un estudio a largo plazo sobre la salud (Canadian Healthy Infant Longitudinal Development). Los padres reportaron el uso típico de las pantallas de sus hijos, lo que incluía la televisión, ordenadores, tablets, dispositivos para jugar y smartphones, a los 3 y a los 5 años de edad. Cuando los niños tenían 5 años, los padres completaron un cuestionario estándar sobre la conducta de sus hijos (Child Behavior Checklist).
En general, un elevado uso de las pantallas a los 5 años se vinculó con un mayor riesgo de problemas de atención y hasta ocho veces más probabilidades de presentar problemas de conducta consistentes con el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Esto fue así incluso cuando se tomaron en cuenta factores como los ingresos familiares y los niveles de estrés de los padres.
Según los investigadores, sería mejor que los niños en edad preescolar estuvieran moviéndose, ya que encontraron que los niños que hacían una actividad física organizada con regularidad tenían un riesgo más bajo de problemas de atención.

[PLoS One 2019; 14: e0213995]

Tamana SK, Ezeugwu V, Chikuma J, Lefebvre DL, Azad MB, Moraes TJ, et al.

Para opinar

"La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas"

"Internet lo hace mejor", dice Francesco Tonucci

El pedagogo italiano no cree en la doble escolaridad. Foto: Archivo 

"La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet." La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? "Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo", responde.

Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.

"Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad

de los niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como "un lujo de gobernante".

Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar.

Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima", explicó.

Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos".

Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo.

De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños.

-¿Cómo concibe usted una buena escuela?

-La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo.

-¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos?

-En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica.

-¿Qué recomienda?

-Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible.

-¿Cuál es rol del maestro?

-El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera.

-Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué?

-Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas.

-¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station?

-El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.

-¿Es positiva la doble escolaridad?

- En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.

Björk y Attenborough: La Naturaleza de la Música

En "When Björk met Attenborough", la cantante y compositora islandesa y el legendario naturalista cuentan la historia de cómo la música surgió como una necesidad natural y hablan de la relación entre la tecnología y la música. Este interesante documental, que se grabó mientras Björk producía su proyecto musical "Biophilia", explora de una forma innovadora la relación entre naturaleza, tecnología y música. Interviene además el antropólogo Oliver Sacks que habla de cómo afectan la música y los sonidos de la naturaleza a nuestro desarrollo cerebral y nuestro comportamiento.

http://miradocumentales.com/6218/bjork-y-attenborough-la-naturaleza-de-la-música
 

Una animación que habla de las diferencias

Montaje audiovisual del libro "El Cazo De Lorenzo" de Isabelle Carrier, mujer de Jérôme Ruillier autor de "Por Cuatro Esquinitas De Nada".

¿Cuándo nace un niño al lenguaje?

Miguel Rep es un dibujante y humorista gráfico argentino. Publica diariamente una tira de humor en el matutino "Página12". De una de esas historietas tomé la que muestro a continuación. Ilustra brillantemente muchos de los puntos de vista que expuse en el Blog.

 

Adquiriendo significados II

En el recorrido de la palabra ajena a la palabra propia el niño pregunta, confronta, recurre a la Ley Paterna descubriendo y
corroborando la impronta mágica de la metáfora.
Y sí ... Siguen los bitstrips:

Adquiriendo significados

Y sigo con los bitstrips.
En este caso un diálogo de la vida cotidiana nos muestra cómo los niños construyen significados. Lejos están de "aprender" vocabulario como si desde el diccionario fuera.

La belleza del consumismo

Una historieta creada en bitstrips.com.
Muestra cómo somos influenciados por la publicidad. La manera en que los medios inciden sobre nuestros criterios. Sobre todo en los gustos de los niños.
Cualquier similitud con la realidad ...



 

Los saberes son de todos

En Rajastán, en la India, una escuela extraordinaria prepara a mujeres y hombres del campo –muchos de ellos analfabetos– para que lleguen a ser ingenieros solares, artesanos, dentistas y médicos en sus propias aldeas. Se llama Barefoot College (Escuela de descalzos) y su fundador, Bunker Roy, explica cómo funciona.

 

 

 

Cambiar los Paradigmas del Sistema Educativo

Según Wikipedia, Sir Ken Robinson (Liverpool, Inglaterra, 1950) es un educador, escritor y conferenciante británico, experto en asuntos relacionados con la creatividad, la calidad de la enseñanza, la innovación y los recursos humanos. También ostenta el título de Doctor por la Universidad de Londres desde 1981. Debido a la relevancia de su actividad en los campos mencionados, especialmente en relación con el arte, fue nombrado sir por la reina de Inglaterra, Isabel II en 2003.
Es interesante escuchar sus opiniones sobre el sistema educativo. La gráfica del video también es para destacar.

Cuando las palabras no sirven

Rafael Alberti (España, 1902-1999) y lo inefable del dolor:

Nocturno

Cuando tanto se sufre sin sueño y por la sangre
se escucha que transita solamente la rabia,
que en los tuétanos tiembla despabilado el odio
y en las médulas arde continua la venganza,

las palabras entonces no sirven, son palabras.
Manifiestos, artículos, comentarios, discursos,
humaredas perdidas, neblinas estampadas,
¡qué dolor de papeles que ha de barrer el viento,

qué tristeza de tinta que ha de borrar el agua!
Ahora sufro lo pobre, lo mezquino, lo triste,
lo desgraciado y muerto que tiene una garganta

cuando desde el abismo de su idioma quisiera
gritar que no puede por imposible, y calla.
Siento esta noche heridas de muerte las palabras

CONVERSAR

Un poema de Octavio Paz (Ciudad de México, 31 de marzo de 1914 - Ciudad de México, 19 de abril de 1998)

 

CONVERSAR

En un poema leo:
conversar es divino.
Pero los dioses no hablan:
hacen, deshacen mundos
mientras los hombres hablan.
Los dioses, sin palabras,
juegan juegos terribles.

El espíritu baja
y desata las lenguas
pero no habla palabras:
habla lumbre. El lenguaje,
por el dios encendido,
es una profecía
de llamas y una torre
de humo y un desplome
de sílabas quemadas:
ceniza sin sentido.

La palabra del hombre
es hija de la muerte.
Hablamos porque somos
mortales: las palabras
no son signos, son años.
Al decir lo que dicen
los nombres que decimos
dicen tiempo: nos dicen.
Somos nombres del tiempo.
Conversar es humano.

Neruda y las palabras

Todo lo que usted quiera, si señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan... Me prosterno ante ellas... Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito... Amo tanto las palabras... Las inesperadas... Las que glotonamente se esperan, se escuchan, hasta que de pronto caen... Vocablos amados... Brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío... Persigo algunas palabras... Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema... Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas... Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto... Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de la ola... Todo está en la palabra... Una idea entera se cambia porque una palabra se transladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció... Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces... Son antiquísimas y recientísimas... Viven en el féretro escondido y en la flor apenas comenzada... Qué buen idioma el mío, qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos... Estos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas, buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo... Todo se lo tragaban, con religiones, pirámides, tribus, idolatrías iguales a las que ellos traían en sus grandes bolsas... Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra... Pero a los bárbaros se les caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes... el idioma. Salimos perdiendo... Salimos ganando... Se llevaron el oro y nos dejaron el oro... Se lo llevaron todo y nos dejaron todo... Nos dejaron las palabras.

Pablo Neruda, Confieso que he vivido : memorias.

 

GRAFITI

Cuando las palabras viven en las paredes de un barrio la eternidad es posible...

El grafiti está en una casa del Pasaje Tobas, en Villa del Parque, Buenos Aires, Argentina. En fin... en mi barrio.
Los versos son de la canción "Superchería" de Luis Alberto Spinetta (1950 - 2012).
.

Palabras como olas

Los poetas nos siguen hablando del lenguaje. En este caso es Juan Bautista Diuzeide (escritor argentino, 1964). De su novela "Kanaka":
"Soy alguien que anduvo entre el desierto del agua y el desierto de las palabras, desterrado. Y, ¿qué hay de cierto en el desierto de las palabras? ¿Qué, más que el desierto? Desierto entre palabras, desierto entre lo que las palabras dicen y lo que deberían, quizás, decir. Y la desolación del silencio como un viento quieto. No el silencio más obvio, aquel que media y medra entre palabras, sino ese otro silencio del cual están llenas las palabras. El silencio sobre el cual se construye y se aposenta toda voz, así como un magma primigenio de miedo, indecible, presta su materia a cada pesadilla y deja su sedimento de lucidez, de asombro y de vértigo, en cada despertar.
Anduve mares y palabras. Aprendí que las palabras son como las olas. Tienen la misma construmbre de alzarse y caer y romperse, alzarse y caer y romperse. Siempre iguales, nunca iguales. La costumbre de insistir con la monotonía de su música hecha de infinitas mínimas variaciones. De prometer y dar nuevas promesas y volver a prometer. De empinarse con las tormentas y redondearse con las lluvias y aplacarse con las calmas sólo para seguir siendo ellas mismas, para seguir siendo, siempre, otras. Olas o palabras.
Y de estas olas nadie sabe como el que naufraga."

Ponencia de Ivonne Bordelois

Una conferencia interesante sobre cómo somos hablados por el lenguaje. Referida al discurso médico.
Ivonne Bordelois es una poeta y ensayista argentina. Se doctoró en lingüística (MIT) con Noam Chomsky y ocupó una cátedra en la Universidad de Utrecht (Holanda). Recibió la beca Guggenheim en 1983. Ha escrito varios libros, entre los cuales El Alegre Apocalipsis (1995), Correspondencia Pizarnik (1998), Un triángulo crucial: Borges, Lugones y Güiraldes (1999, Segundo Premio Municipal de Ensayo 2003), y La palabra amenazada (2003). Ivonne Bordelois ganó el Premio La Nación-Sudamericana 2005. "A la escucha del cuerpo", "Etimología de las pasiones" y "El silencio como porvenir" son sus últimos libros publicados en la editorial Libros del Zorzal.

Videolibro LSA TENER UN PATITO ES ÚTIL

Videolibros Virtuales en Lengua de Señas Argentina (LSA) es un proyecto desarrollado por Canales. Se trata de la creación de un sitio web en la que las niñas y niños sordos de nuestro país encontrarán 15 libros infantiles leídos por personas sordas en su lengua, la LSA.

Cada uno de los libros se acompaña de un video con curiosidades, propuestas o actividades para hacer después de la lectura y tiene voz en off con el objetivo de reunir a sordos y oyentes en torno al placer de leer.
Página Web: http://www.videolibroslsa.org.ar/



 

Los poetas nos siguen hablando...

Tomas Tranströmer recibió recientemente el Premio Nóbel de Literatura. Comparto un poema en el que cuenta sobre el lenguaje. Y escribe desde el silencio ...
Siete años después de que sufriera un ictus que le paralizó la mitad derecha del cuerpo y le provocó una afasia, que afectó a su capacidad para hablar, trazó un poema que descubre sus intenciones e intereses:

DE MARZO DEL 79’ (1983)


"Cansado de todos los que llegan con palabras, palabras, pero no lenguaje

parto hacia la isla cubierta de nieve.

Lo salvaje no tiene palabras.

¡Las páginas no escritas se ensanchan en todas direcciones!

... Me encuentro con huellas de pezuñas de corzo en la nieve.

Lenguaje, pero no palabras."

Poesía y palabras

Del Poeta argentino Osvaldo  Aguirre (Colón, Entre Ríos, 1964).
La obra pictórica, "Las palabras de la tierra II", es de un artista contemporánero español: Francisco Gonzho.

De Tierra en el aire

Rompe
las palabras,
dice,

no rompas

el silencio.

Las palabras

secas y compactas,

las que trenzan
sus raíces
cuando alguien

las escarba,

las más pesadas,
y sean
sin maleza,
negras.
A golpes
de pala o rastrillo
rompe
la piedra y el musgo,
dice,
el campo desnudo
de junio
y las sofocantes,
las que sudan
en enero,
las mudas sin luz
ni agua,
y sean
cauce abierto,
ramas nuevas
de silencio.
***
Vamos a guardar,
dice, las palabras
del hogar,
allá,
las que vienen
y van,
las de llamar
a los perros de caza
y de vigilia, dice,
las que dan
mejor abrigo.

Tierra muerta
en la lengua.

Y dice:
porque el día cierra
y el frío,
porque el viento golpea
en todas las puertas.

Vamos a guardar,
a guardar bien,
que no se pierdan
las de ir descalzo en el barro
o la escarcha,
las de hacer fuego
la noche entera,
las que vienen
y van,
vienen y van,
allá,
en el rastro
del arado que borra
el viento.

Lengua muerta
en la tierra.
***

Deglución

Una buena animación sobre el mecanismo de la deglución:

La palabra del diagnóstico

Una amiga fonoaudióloga me hizo conocer este video pidiendo que lo haga conocer.
Seguramente hay muchas puertas para entrar al análisis del diagnóstico. Yo pensé en la palabra. Es que, así como la voz necesita de un espacio con moléculas para propagarse, la palabra en su viaje tropieza y rebota con muchas otras palabras. Por eso nuestros enunciados no están solos, siempre llevan una resonancia del valor que se les atribuye y desde luego emotiva.
Alguna vez llegaron a mi consultorio padres que llevaban en la mano una receta, firmada por un neurólogo, que decía: "I/c fonoaudiología, diag: TGD". Los papás habían gogleado esa sigla. Combatieron, rechazaron, objetaron, sucumbieron, con todas las otras palabras que rodearon a "TGD".
Por eso: ¿qué lugar tiene la palabra del diagnóstico? ¿Qué es ese proceso de diagnosticar? ¿Su fin es arribar a una verdad, a una palabra? ¿Qué instrumentos, si los hay, debemos utilizar?
Aquí el video:

De las tecnologías

Eduardo Galeano, en su libro "Espejos", nos cuenta:
"Unos cinco mil años antes de Champollion, el dios Thot viajó a Tebas y ofreció a Thamus, rey de Egipto, el arte de escribir. Le explicó esos jeroglíficos, y dijo que la escritura era el mejor remedio para curar la mala memoria y la poca sabiduría.

El rey rechazó el regalo:
—¿Memoria? ¿Sabiduría? Este invento producirá olvido. La sabiduría está en la verdad, no en su apariencia. No se puede recordar con memoria ajena. Los hombres registrarán, pero no recordarán. Repetirán, pero no vivirán. Se enterarán de muchas cosas, pero no conocerán ninguna."

Así, en algunos casos, las nuevas tecnologías nos producen temor y las rechazamos de plano sólo por ser nuevas. Nos resistimos a incluírlas en los consultorios, en las aulas y las culpamos del escaso hábito por la lectura, de los errores ortográficos... ¿No será cuestión de mirar en ellas nuevas formas, nuevos géneros discursivos?
Adjunto dos videos para discutir sobre este tema. Siempre desde el buen humor, la risa que, como decía Bajtín: "aniquila el miedo y el respeto piadoso ante el objeto, ante el mundo, hace de él un objeto de contacto familiar y plantea en esa forma las bases para un examen absolutamente libre."




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Un punto de vista psicoanalítico

Este es un texto extractado del trabajo "De la palabra, su silencio" del Psicoanalista Daniel Ripesi.
¿Cuántas miradas se necesitan para abarcar el lenguaje?

"Para el psicoanalista Donald Winnicott (especialmente en su artículo “Objetos transicionales y fenómenos transicionales, primera posesión no-yo”), los cuidados maternos son responsables de que el aparato psíquico del bebé inscriba un silencio primordial; un silencio confiable para sostener las palabras; un silencio cuyo destino no será devenir hostil a la palabra sino, por el contrario, ser punto de apoyo de todo futuro decir que tenga vocación de diálogo. El silencio que se hereda de los cuidados maternos nutre toda posible elocuencia en un futuro parlante. Si Lacan llegó a decir que lo que un bebé chupa del pecho de la madre son significantes, habrá que advertir que esta posibilidad depende de haber chupado de la teta, en un primer momento, un silencio primordial. En la estructuración del aparato psíquico del bebé, la madre deviene metáfora de ese silencio primordial, lo cual es una cualidad esencial de su quehacer. Este silencio se transmite en el hacer materno durante el período de dependencia absoluta del infans.


La madre le habla a su bebé todo el tiempo: le canta, lo reta con indulgencia, le festeja cada gesto, lo nombra, en fin, le dirige una palabra que lo va constituyendo como sujeto mucho antes de que verdaderamente se haya integrado con una presencia y una intención frente a ella y al mundo. Pero –y para Winnicott esto es esencial en el desarrollo psíquico normal del bebé–, en una hipotética primera mamada, hay una pregunta que la madre no debe formular: “Este pecho que estás chupando, ¿es tuyo o es mío?”. Es que cuando el bebé chupa la teta (lo cual resume, de un modo muy esquemático, la presencia de la madre con sus cuidados, es decir, lo “poco” de madre que un bebé puede disfrutar y soportar), debe tener la sensación de que es él mismo quien crea la teta y no que se la está dando otro ser humano.
Winnicott indica con esto que, en los primeros intercambios madrebebé, la madre no inquiere quién es el “verdadero” propietario de los objetos que circulan entre ellos: sólo muy delicadamente lo introducirá en el reconocimiento de una deuda con el Otro. La madre no formula la pregunta y, también, se abstiene de afirmar alguna respuesta en este sentido (porque es sólo en apariencia que el pecho es verdaderamente de ella).
Este silencio que la madre debe guardar, difícil y tenso (ella está todo el tiempo muy tentada de que se le agradezca lo que “da con tanto sacrificio”), atenúa el sentimiento de una deuda difícil de inscribir en el infans; introduce, como germen de la subjetividad, la dimensión de una duda. La madre permite la experiencia de una duda pensable para el bebé, pero imposible de ser respondida con certeza, porque la experiencia con el pecho, para que la madre pueda “darlo” y el bebé “recibirlo”, supone que –a partir de cierta cualidad en los cuidados maternos– el bebé pueda vivir una paradoja: “Este pecho no es ni tuyo ni mío, pero es, al mismo tiempo, tuyo y mío”.
Si la madre diera la teta de un modo demasiado atado a su capricho narcisista y alejado de la necesidad de su bebé, este primer objeto de intercambio le llegaría al bebé como algo excesivamente ajeno a sus gestos, como algo demasiado extraño y muy alejado de sus expectativas y capacidad de creación. La madre pone el pecho en el extremo de un grito desesperado que es un gesto creativo, un hipotético primer grito del bebé que la convoca a un hacer incierto y riesgoso, un grito que encuentra-crea el mundo y, para empezar, a la propia madre.
Cuando Winnicott habla de una “madre suficientemente buena” alude a una mujer que, sin angustiarse demasiado, puede dejarse tocar por ese grito sin sujeto, puro gesto espontáneo, y sostenerlo con una cierta cualidad de su silencio que lo transformará en palabra. El grito inventa a la madre, y el pecho que ella le da, a un niño. Siempre hay un fondo de grito en cada palabra.
Sin embargo, por más esmero que ponga una madre, la teta siempre llega un poco antes o un poco después de la expectativa justa del bebé, más tarde o más temprano; pero dentro de cierto margen tolerable. Este variable desajuste es lo que abre la dimensión de una duda en el bebé, pero como se trata de un margen tolerable, la duda se soporta y la pregunta “¿es tuya o es mía?” no exige respuesta. No es necesario saber, se puede permanecer en la duda.
Si la madre quisiera ser un poco mágica, si se esmerara en ser absolutamente puntual y devota (“con su pecho”), si propusiera una teta siempre oportuna, una que no somete a espera alguna, la pregunta no se formularía, pero tampoco se abriría la dimensión de una duda tolerable. El bebe no sería cuestionado por una pregunta pero estaría irremediablemente confinado en un delirio: “Todo es producto de mi creación”.
El silencio en el quehacer materno contiene la economía tensa de una pregunta retenida; la madre querría quizá que se le agradecieran los servicios prestados, aborrece un poco a ese ser tiránico y demandante que toma todo sin reconocer nada, ella obligaría desde muy temprano a su hijo a decir “gracias”, a reconocer una deuda que lo agobiará toda la vida.
Hay que advertir un detalle importante: el objeto-teta, que parecería ser “de” la madre y concedido por su obra y gracia, sólo puede ser donado por una madre que también reconozca, en ese movimiento de donación una deuda subjetiva: desde el vamos, lo que torna simbólico al objeto “teta” (y simbólico implica aquí, también, que alimente), es que la madre sólo puede dar un pecho cuando ese objeto deja de ser suyo y pasa a ser creación de su hijo. La madre “posee” un pecho sólo si admite no ejercer sobre él ningún dominio absoluto. La madre sólo tiene un pecho cuando el bebé puede crearlo. La madre le debe a su hijo que su pecho posea valor simbólico. En suma, la madre sólo es dueña de un pecho cuando puede perderlo en beneficio de la creación que de éste hace su hijo. Del lado del infans, el pecho es su creación en tanto le sea dado; de lo contrario, se queda pataleando en un campo meramente alucinatorio.
La madre articula un silencio, entonces, que deriva de los cuidados maternos como modulación de su presencia. O, mejor al revés, su presencia es, en todo caso, la modulación de un silencio que oscila entre perderse en preguntas infortunadas o perpetuarse en mutismo absoluto. Es esta presencia, tensión de un silencio que amenaza interrumpirse, que depende de una palabra apenas retenida, lo que un bebé asimila de ella mucho antes que el valor significante de sus palabras articuladas en un discurso.


Con otros


La capacidad de dialogar con otros sería la de poder compartir con éstos, a partir de las palabras, cierto silencio primordial que se subtiende en el discurso; sólo así se soportan las disidencias y se puede jugar con las diferencias. La significación de un discurso se juega en una transicionalidad que oscila entre la sonoridad de la palabra y su reposo absoluto en el silencio. Habita siempre un silencio en la palabra y un decir en el silencio. Cuando esta tensión es bien soportada por el aparato psíquico, se pueden considerar (clínicamente) las diversas articulaciones significantes del deseo que se inscribe en el habla; sólo entonces.
También es cierto que, cuando finalmente se ha optado por comenzar a hablar, siempre hay algo más que decir, algo que agregar a lo ya dicho, pero esto no señala una insuficiencia de la palabra. Lo que sucede es que siempre se impone un retorno al silencio, a un silencio desde donde relanzar el discurso. Parecería que la palabra retoma allí sus bríos, su esperanza de alcanzar una expresión cabal.
No hay enemistad –no en la salud, por lo menos– entre el silencio y la palabra. El silencio no se reduce a un mero no decir, y la palabra proferida no se agota en lo que aparentemente hace audible y “comunica”. Cuando alguien calla una palabra, puede hacer oír el silencio en su versión más descarnada; el silencio, cuando se lo rompe con palabras estridentes, retorna por las grietas. Pero, en la enfermedad psíquica, palabra y silencio están disociados y en rebeldía.
No hay que confundir el silencio con el mutismo, ni la palabra con el ejercicio estéril del parloteo. La virtud de la palabra –si se la toma como una heredera privilegiada de lo que Winnicott llamó “objeto transicional”– no busca negar o subsanar el silencio, sino prolongarlo, recuperarlo, y, sobre todo, decirlo de algún modo; y para ello debe incorporarlo al decir.
Winnicott plantea que la comunicación sonora se inicia cuando la comunicación silenciosa falla. Maurice Merleau-Ponty plantea que la palabra busca expresar un sentido que el silencio anhela pero que nunca puede alcanzar del todo. La primera impresión que nos causan estas reflexiones nos puede llevar a engaño: podrían sugerir que la palabra se alza en los límites del silencio como una evidencia de su fracaso. La palabra señalaría –según esta perspectiva– la incapacidad del silencio para ilustrar a otros los propios pensamientos. Esto puede ser sólo parcialmente cierto: la palabra, la que se destina a otro ser humano y que verdaderamente pretende decir algo, no puede aspirar a “derrotar” o “superar” al silencio: no hay nada más elocuente, nada más expresivo que ciertos silencios.
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Un punto de vista biologista

La siguiente es una nota aparecida en el suplemento de ciencia de un diario argentino: "Página 12". Es una entrevista a Alejandro Waiselboim, investigador del  Conicet. El punto de vista acerca del lenguaje es el que sostiene un biólogo, los métodos de estudio y de análisis son subsidiarios a esta mirada. La lectura merece esta advertencia. Pero, ¿no será demasiado estudiar la adquisición del lenguaje en un niño limitándose a la actividad cerebral? ¿Es posible analizar esta apropiación infantil sin tener en cuenta la noción de lengua materna? ¿No sólo el idioma que se habla alrededor y la actividad neuronal que implica sino la encarnación de la lengua en la madre y las funciones parentales que se desarrollan con la estructuración del sujeto? En fin, afortunadamente sobrarán preguntas. 

 Recovecos del lenguaje

Quizá sea cierto que el cerebro sea la última frontera. O no. O quién sabe. Pero aunque no sea la última, es una frontera de millones de neuronas y de sinapsis cuyas funciones hay que adivinar.
Por Leonardo Moledo

–¿En qué trabaja usted? Debo confesarle que ya lo sé, pero es una fórmula casi hecha para empezar estos diálogos.
–Mmm sí, ya lo sé. Lo he visto. Bueno, hace cuatro años que trabajo en neurobiología del lenguaje.
–Lo sabía.
–Lo que tratamos de ver, como objetivo último, son las diferencias que pueden existir a nivel neurobiológico en la adquisición del lenguaje en dos grupos de edades distintos: en adultos y en infantes de hasta cinco años. Cualquier infante puede adquirir lenguaje por mera exposición al medio lingüístico; un adulto no. Si uno traslada a un adulto a China ahora y lo expone al lenguaje para que lo aprenda desde cero, no va a poder. Por lo menos no como lo hace un infante.
–¿Y qué lenguaje aprende un adulto?
–Bueno, cuando un adulto va a aprender un lenguaje, lo aprende recurriendo a enseñanza formal. Lo que tratamos de hacer en el laboratorio, en donde trabajamos en general con adultos, es recrear las condiciones mínimas que vive un infante en el proceso de adquisición de la lengua, pero concentrado en un experimento muy acotado (de 20 minutos aproximadamente).
–¿Y cómo es el diseño experimental?
–Tenemos dos líneas de experimentos que son complementarias. En una sentamos a personas frente a la computadora en un cuarto aislado eléctricamente, para que podamos tomarle un encefalograma. La computadora va mostrando los estímulos y, en los diferentes ensayos, tiene que haber algún tipo de respuesta. En simultáneo tiene puesto el gorro para hacerle la electroencefalografía. Ese registro va a otra computadora, y los tiempos de reacción a los estímulos que uno le presenta quedan registrados en la computadora que les presenta los estímulos.
–¿Y cuáles son los estímulos?
–En los experimentos hay siempre una fase de entrenamiento, que sería una imitación de lo que el aprendizaje en el niño, y luego hay un testeo para verificar si aprendió. En la fase de entrenamiento, en una de las líneas de experimentos, lo que hacemos es presentar en la pantalla de la computadora una serie de 70 u 80 escenas visuales distintas conformadas cada una por dos figuras geométricas. Una está siempre quieta y la otra realiza algún tipo de movimiento. Hay una lista acotada de figuras geométricas que pueden aparecer y de movimientos que pueden hacer. Uno puede llegar a tener 150 combinaciones distintas de escenas. En la parte superior de la pantalla, entonces, aparecen las figuras y mientras tanto el sujeto escucha una descripción de lo que está viendo en un idioma inventado por nosotros. Inventamos las palabras y una sintaxis sencilla. La única consigna que uno tiene que respetar en los experimentos de lenguaje artificial es que suene fonéticamente plausible para la persona. La mayoría de los idiomas latinos tiene un patrón fonético muy claro (en general es consonante, vocal, consonante, vocal). Nosotros respetamos eso. Son palabras cortas, de cuatro o cinco letras, que respetan esta secuencia para que no le suene extraño a la persona. La consigna para la persona es aprender cuáles son las palabras que denota cada una de las figuras geométricas que ve, y cuáles las que denotan cada uno de los movimientos que ve. Tiene que aprender, en este caso, una serie de once palabras. La persona entonces queda sola y ve las 70 u 80 imágenes que le ponemos, y lo único que tiene que hacer en el medio del experimento es contestar alguna pregunta que le aparece escrita en la pantalla (por ejemplo, si determinada palabra apareció en la imagen inmediatamente anterior: el objetivo de esto es simplemente corroborar si estaba prestando atención). Cuando termina este ensayo, aparece una pantalla que le indica que terminó el entrenamiento. Aquí tenemos que comprobar si aprendió. ¿Cómo se hace esto? Muy simple: quedan 80 figuras que, si bien no son las mismas, están formadas por las mismas figuras y los mismos movimientos que ya se le mostraron, sólo que en combinaciones novedosas. Le mostramos esas 80 escenas y va a escuchar simultáneamente a la escena una frase en este idioma inventado que describe o no la escena que está viendo (ésa es la diferencia con el entrenamiento). La mitad de las veces la frase que escucha describe la escena que está viendo y la mitad de las veces no. Y la consigna es que diga si la describe o no.
–Ese es uno de los experimentos. ¿Y el otro?
–En el otro le quitamos la parte de contenido visual, es decir, le quitamos todo lo que correspondería con el significado en el lenguaje. Son prácticamente las mismas palabras que en el otro; hay algunas pocas que son diferentes. Obviamente, los que participan en un experimento no pueden participar en el otro. La consigna es: vos vas a leer o a escuchar una frase en un idioma inventado; la idea es que aprendas cuáles son las reglas combinatorias de estas palabras, es decir, la gramática, la sintaxis. Toda lengua tiene un conjunto de reglas que determina de qué manera se pueden relacionar las palabras para transmitir un mensaje coherente en ese idioma. Nosotros inventamos esas reglas. Se presentan 120 ensayos como entrenamiento y, si bien es mucho más difícil, la gente sigue aprendiendo. Ahora bien, hay dos diferencias con respecto al experimento anterior: en primer lugar, un menor número de personas llega a aprender las reglas gramaticales con respecto a las personas que habían respondido exitosamente en el primer experimento; y, en segundo lugar, el porcentaje de respuestas correctas es menor. Esto es esperable porque la tarea es mucho más difícil: la persona no tiene ningún referente y simplemente tiene que aprender, a través de ejemplos, cómo se combinan las palabras.
–Esa es la parte empírica, que tiene que servir para una parte teórica. Cuénteme esa parte.
–La hipótesis de trabajo fundamental que manejamos nosotros es que hay algún proceso a nivel del desarrollo cerebral que hace que cambie la manera en que se procesan los estímulos lingüísticos durante la adquisición en el infante y en el adulto. En este momento tenemos todos resultados en adultos, pero lo que necesitamos es compararlos con los obtenidos en infantes. Nuestro proyecto es de análisis comparativo entre grupos etarios, para ver si efectivamente los procesos son diferentes. Nosotros tratamos de recrear una situación similar en un adulto a la que vive un infante en el proceso de adquisición del lenguaje para ver si el procesamiento a nivel cerebral en infantes y en adultos es igual. Por ejemplo, si se afectan las mismas áreas del cerebro.
–¿Y eso se ve en el electroencefalograma?
–El electroencefalograma, como todo método, tiene ventajas y desventajas. La gran ventaja que tiene en estudios cerebrales, a diferencia de otros estudios como la resonancia magnética funcional, es la velocidad de adquisición: prácticamente no hay demora entre la señal que uno obtiene y la fuente generadora en las neuronas corticales. La desventaja es que en el fondo uno no está obteniendo una imagen de lo que pasa en el cerebro en sí mismo sino una imagen a nivel de topografía craneana de las consecuencias eléctricas en el cráneo de la actividad de la corteza cerebral (y sólo de ella). Por lo tanto no se obtiene bien la actividad cerebral. Sí hay algoritmos matemáticos que permiten procesar los electros: a partir de este esquema, o esta serie de datos de electros, intento determinar cuáles son las fuentes generadoras a nivel cortical que pudieron haber dado origen a esta señal electroencefalográfica.
–¿Es biyectivo?
–No. Ese es el problema. Si fuera perfectamente confiable, no habría problemas. En la mayoría de los estudios electroencefalográficos en investigación básica no se suele presentar la solución inversa. Se presenta solamente el registro electroencefalográfico, porque no se puede dar por seguro la fuente de la cual salieron.
–No salimos de lo empírico todavía... Usted me decía que se cree que hay una diferencia en el mecanismo de adquisición de lenguaje en niños y en adultos.
–Hay grupos que dicen que hay diferencia y grupos que dicen que no la hay.
–Pero lo que uno observa en la vida cotidiana...
–La observación primordial es que un chico puede aprender una lengua hasta cierta edad de una forma que el adulto no puede. Ahora bien, ¿eso significa que hay distintas áreas involucradas en el adulto y en el infante durante el proceso de adquisición? No necesariamente. Porque además hay una cosa que por el momento es empíricamente irresoluble (y no sé si se podrá resolver): en cualquier estudio de visualización de imágenes cerebrales uno está abarcando áreas de varios milímetros cuadrados. Y ahí hay centenares de miles de neuronas con millones de sinapsis, como mínimo. Entonces por ahí son las mismas áreas las involucradas, pero lo que varía es la arquitectura interna de las redes en esas regiones. Y eso, por el momento, no se puede llegar a mejorar.
–¿Y no estamos ahora en la misma situación que los médicos que no podían hacer disecciones?
–En cierto sentido, sí. ¿Qué es lo que se podría llegar a hacer? Acá creo que la doctora Kochen lo ha llegado a hacer en algún momento. En epilépticos que no responden a medicación a veces es necesario ubicar el foco epiléptico y extirparlo. Para poder ubicarlo con exactitud se le implanta al paciente un grupo de electrodos dentro de la zona donde se sabe que está el foco epiléptico. Se le induce un ataque epiléptico a la persona y, como el foco es siempre el mismo, se detecta dónde se inició el foco epiléptico, se remueve el sistema de electrodos y se opera. En ese caso, a veces, se puede usar a esas personas durante los días en que tienen los electrodos implantados para medir los potenciales cerebrales.
–¿Y cómo aprende el lenguaje el infante?
–Bueno, tampoco es tan claro. ¿Aprende por condicionamiento o trae cosas ya sabidas de manera innata? Esa es una enorme discusión que no está zanjada desde hace 60 años. Desde la publicación de Estructuras sintácticas de Chomsky es una discusión que está sobre el tapete. Lo que él plantea, aun hoy en día, es que las palabras son adquiridas, pero que hay ciertas reglas sintácticas que están presentes en absolutamente todos los idiomas. Esas reglas son pocas. Lo que plantea Chomsky es que esas reglas (como, por ejemplo, la separación entre sujeto y predicado, que está presente en absolutamente todas las lenguas reales) no son adquiridas. Las personas nacen sabiéndolo.
–Parece razonable.
–Sí. El punto es si es cierto. ¿Y cómo podemos llegar a saberlo? Metodológicamente es, diría, imposible.
–¿El hombre es el único animal que tiene lenguaje?
–Si hablamos de lenguaje como lo entendemos, sí. Por lo menos en condiciones naturales. Y eso es otro problema metodológico. Yo trabajé durante ocho años en comunicación con abejas, de quienes se dice habitualmente que manejan un rudimento de lenguaje. Tienen ciertos comportamientos que permiten transmitir información compleja. Pero es “lenguaje”.
–¿Por qué entre comillas?
–Lo que es particular del lenguaje humano es que los signos utilizados (las palabras) no son innatos sino adquiridos a través de la exposición al medio social, que las crea en forma y significado. Cualquier sistema de comunicación animal que no sea el humano usa signos innatos.
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